Por Martín Jerez, educador, artista y tecnólogo
inicia sesión o regístrate.
Por Martín Jerez, educador, artista y tecnólogo
¿Qué se aprende en las escuelas? ¿Por qué un alumno luego de doce años de clases de música no sabe acompañarse una canción con dos tonos y no la puede explicar? ¿Cuáles son los contenidos de las clases de arte? ¿Qué enseña el arte? ¿Qué aporta a la educación de un alumno?
La recurrencia a estereotipos –el señor sol, la señora luna–; los constantes diminutivos en el jardín; la clase teórica sobre los grandes autores; la organización de programas basados en el calendario escolar que no especifican contenidos del área –Mi familia, Llegó el otoño, El 25 de mayo, etc.– ; evaluaciones del tipo muy lindo, hermoso o consignas que rezan "Ilustra esta poesía"; la tendencia a reforzar los hábitos perceptuales y la obviedad son trabas que afrontamos los docentes de arte en las escuelas y en el nivel superior. Traducciones mediante, la pretensión de saldar contradicciones entre la discursividad y la presencia de lo inexplicable ataca un aspecto intrínseco del arte: los elementos valiosos de una obra son aquellos que permanecen ocultos. A esto se suma la ausencia de un debate profundo con respecto a los alcances de los contenidos a tratar en el nivel básico. Si la secuenciación de disciplinas no depende de criterios estéticos o pedagógicos sino de la oferta y la demanda, ¿qué contenidos comparten danza, música, teatro y artes visuales?
El ensayo de instalar un docente generalista ignorando la especificidad de los lenguajes artísticos en su faz técnica fue uno de los fracasos de la política neoliberal. Si cambia la materialización, y por ende las condiciones de configuración, cambiarán también las técnicas para concretarlos. Porque es en esos conceptos clave y en su poetización donde las disciplinas del arte se conjugan y articulan. Un plástico no puede dar clases de danza, ni un músico clases de teatro, salvo que esté calificado profesionalmente para ello. El universo común es el compositivo.
La baja estima que recoge la enseñanza del arte en las escuelas es rastreable en el equívoco frecuente por abordar técnicas extremadamente arduas para esos niveles, o contenidos estéticos distantes de los intereses juveniles o no representativos (por ejemplo la notación y la lectoescritura en música o la realización de círculos cromáticos y tablas de isovalencia en plástica). Esta ajenidad se acentúa en los programas que carecen de propuestas operatorias o desmembran la unidad orientándose de “lo particular a lo general”, partiendo de la unidad mínima (en música: de la nota a la célula, de la célula a la frase; en plástica: del punto a la línea, de la línea al plano, etc.) sin reconstruir nunca la totalidad de la obra de manera de asignar sentido a esa fragmentación.
El arte opera en una dimensión metafórica. La abstracción como disociación abre la posibilidad de considerar un elemento de un objeto prescindiendo de otros del mismo orden. Cuando un niño es capaz de conceder sentido de pelota o cabeza a un pedazo de plastilina cumple una condición del arte: promueve operaciones que también aíslan o separan una parte del todo en las antípodas de los postulados tecnicistas. La abstracción consiste en la capacidad de canjear ese todo por un todo cuyos bordes son menos tangibles, renovando el circuito. Es decir, el arte promueve la interpretación. El aporte de la educación artística es cardinal en un momento plagado de lecturas literales, cuyo emergente tangible es curiosamente la imagen, en el que los proyectos colectivos se han aplanado.
En un borrador del diseño curricular de arte para el Nivel Inicial se podía leer “... Cada canción expresa algo: el cansancio del burrito Pepe, con su carga pesada, y luego su alegría, cuando logra deshacerse de ella; la tristeza “porque mi muñeca se enfermó”; el apuro creciente del tren que va corriendo por la vía; el juego de las gotitas que “pican” y el susto que provocan los truenos cuando llueve “fuerte, fuerte”. Al cantar se pueden caracterizar personajes, juguetones, remolones, perezosos, traviesos, dormilones, tiernos, etc., y también movedizos y ágiles, pesados y lentos, marciales y enérgicos, etcétera. Estas interpretaciones que incluyen la imaginación y la fantasía determinan referencias evidentes en el canto expresivo…”
Esta compulsión por explicar es casi lo contrario al arte. La tendencia a aniñar la niñez, que por cierto ya es un peso arduo de sobrellevar, convirtiendo imágenes ambiguas en nociones concretas, despoja al arte de su sentido intrínseco. El señor sol, la señora luna o estereotipos como el burrito Pepe obturan la capacidad la liberación sensitiva o perceptual. No hace falta que las gotitas piquen. Alcanza con que caigan, o mojen o se muevan o se escuchen o se agrupen o disipen. Esas imágenes sonoras abren caminos poéticos, no es imprescindible convertirlas en mosquitos.