Carolina Tosi es docente, escritora y cuenta con una larga trayectoria en el análisis del discurso pedagógico, tanto en libros de texto como en recursos digitales. En su libro “Escritos para enseñar”, publicado por Paidós, invita a recorrer los diferentes materiales educativos utilizados a lo largo de la historia, desde catecismos hasta manuales escolares y recursos virtuales. Desde allí, analiza las características del discurso de los libros de texto en relación con las políticas editoriales implementadas en la Argentina durante el siglo XX e inicios del XXI, especialmente en relación con el libro de texto de secundario.
En diálogo con El Tribuno, la especialista consideró que es indispensable integrar las tecnologías como complemento de los manuales y explicó que “Los libros escolares, al adoptar un enfoque contenidista, simplifican los textos para auxiliar a sus destinatarios”.
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Carolina Tosi es docente, escritora y cuenta con una larga trayectoria en el análisis del discurso pedagógico, tanto en libros de texto como en recursos digitales. En su libro “Escritos para enseñar”, publicado por Paidós, invita a recorrer los diferentes materiales educativos utilizados a lo largo de la historia, desde catecismos hasta manuales escolares y recursos virtuales. Desde allí, analiza las características del discurso de los libros de texto en relación con las políticas editoriales implementadas en la Argentina durante el siglo XX e inicios del XXI, especialmente en relación con el libro de texto de secundario.
En diálogo con El Tribuno, la especialista consideró que es indispensable integrar las tecnologías como complemento de los manuales y explicó que “Los libros escolares, al adoptar un enfoque contenidista, simplifican los textos para auxiliar a sus destinatarios”.
¿Tenés una formación muy específica en Letras, pero repasás en tu trabajo textos vinculados a lo educativo ¿qué te atrajo de ese campo, al que relacionaste con el contexto histórico?
Mis trabajos siempre estuvieron relacionados con el campo educativo. No bien terminé la carrera de Letras me desempeñé como docente en los niveles medio y superior. También trabajé durante muchos años como correctora de estilo y editora de libros de texto. Estos dos espacios, tanto la enseñanza formal como la editorial, me permitieron vincularme de modos diferentes con los materiales de estudio y cuestionarme sobre su producción y su uso, es decir cómo hacer libros y cómo enseñar con ellos.
Por un lado, cuando trabajaba como editora, había muchos aspectos de la escritura y la edición de los libros que no me convencían, pero la premura que caracterizaba a la actividad editorial, no solía dejar tiempo para la reflexión y la evaluación de los libros publicados. Por eso, cuando inicié mis estudios de posgrado, primero de maestría y luego de doctorado, mi interés principal siempre residió en esa área. Sin embargo, mi intención no era marcar errores en los libros, sino hacer foco en la configuración discursiva para plantear un debate en torno a los efectos de sentido que producen y poder ofrecer, así, un pequeño aporte a la actividad editorial y docente. Por otro lado, mi experiencia en la enseñanza universitaria me mostró que los problemas de comprensión que manifiestan los estudiantes, en muchos casos, tienen que ver con un déficit de entrenamiento en la lectura especializada.
¿Cuáles considerás que son los aportes más valiosos de tu investigación?
Si bien hay muchos trabajos realizadas sobre libros de texto, detecté una carencia de estudios sistemáticos que aborden los aspectos discursivos de los libros de texto a lo largo de un lapso determinado. Mi investigación pretende cubrir algunos aspectos en esa área de investigación y examinar la incidencia de la coyuntura educativa, el rol del Estado y las políticas editoriales en la configuración discursiva de los libros de texto de secundario en la Argentina, entre 1960 y 2015.
Este libro muestra que el manual de secundario posee una especificidad discursiva dada a partir de la puesta en juego de ciertos mecanismos lingüísticos, que he denominado “modos de decir pedagógicos”, como los usos de negritas o la eliminación de discurso ajeno en la explicación, entre muchos otros. Estos trascienden las tradiciones discursivas de cada disciplina y contribuyen a conformar sus rasgos prototípicos. Sin embargo, y debido a que el discurso pedagógico reconstruye y reelabora otros discursos, como el académico y el curricular, y se vincula con las condiciones de producción y circulación específicas, los libros de texto pueden presentar diferentes modelos o dispositivos enunciativos que evocan diversos tipos de discursos para ser eficaces y responder a las normativas ministeriales. Si bien en cada coyuntura se configura un modelo enunciativo específico (uno hasta los 90 y otro que surge en esa década), que plantea representaciones de los sujetos diferentes, se mantiene el mismo imaginario sobre el saber y el aprendizaje vehiculizado a través de los modos de decir pedagógicos.
¿Creés que tus receptores serán educadores o está pensado para el público en general, en tanto ha pasado por experiencia del aula y los manuales?
El libro está destinado al público en general, estudiantes, docentes, editores, correctores y todo interesado en la temática del libro y la educación. Pero sin dudas los receptores privilegiados son los docentes. Para ellos, se incluyeron fichas de autorreflexión así como un anexo de estrategias de facilitamiento para aplicar en las aulas.
¿Es aconsejable integrar a las tecnologías como complemento de los manuales?
Claro que sí. Es imprescindible. La mayoría de las editoriales ofrece recursos digitales, pero también a nivel de política estatal, la página de educ.ar, por ejemplo, dispone de muy buenas recursos para los alumnos y docentes. Se descargan en forma gratuita y pueden ser adaptados fácilmente a cada contexto educativo.
Por otro lado, ¿deben los hacedores de estos textos reelaborar su discurso tomando en cuenta al movimiento feminista o el fenómeno del lenguaje inclusivo, por ejemplo?
Las editoriales, en general, tienen muy en cuenta las sugerencias del Inadi sobre el lenguaje inclusivo. Lo que hay tener es cuidado que no se trate de un mero uso políticamente correcto, es decir no tiene sentido que se cambien las formas y se mantenga el contenido discriminatorio. Por ejemplo, en un libro ¿de qué sirve utilizar el término pueblos originarios o incluir desdoblamientos (chicos y chicas) si se continúan con el discurso peyorativo sobre los indígenas y las niñas?
¿Los manuales siguen siendo un soporte de poder, en tanto reúnen determinados conceptos, o hay un corrimiento en ese sentido?
Por supuesto, el discurso escolar construye y reconstruye, dentro de cada coyuntura sociopolítica, los sentidos ideológicos y los espacios hegemónicos del saber. En esta obra muestro cómo los modelos enunciativos configurados en los libros de texto de cada período modelan distintos tipos de lectores ideales, con determinadas habilidades y competencias. Si un estudiante de los años 60 debía pasar a dar la lección, un alumno del nuevo siglo tiene que hacer cosas con el conocimiento y sociabilizarlas.
“Escritos para enseñar constituye un aporte fundamental para indagar y desnaturalizar ciertas formas lingüísticas características del discurso pedagógico y propiciar la reflexión sobre las prácticas de lectura, enseñanza y edición” se lee en parte del libro ¿cuál es la importancia de desnaturalizar y reflexionar?
Las prácticas de lectura más consolidadas en la escuela, como la extractiva de datos y la reflexiva, forman parte de la tradición contenidista, ya que se centran en “encontrar” contenidos en el texto como si fuera posible encontrar un sentido único y literal, reflejo de la “intención” del autor. En cambio, desde la perspectiva que planteo en mi libro, el interés se coloca en interpretar los textos haciendo foco en los modos de decir: en cómo el texto se configura y construye los sentidos. Los libros escolares, al adoptar un enfoque contenidista, simplifican los textos para auxiliar a sus destinatarios, mediante el despliegue de modos de decir pedagógicos, pero no contribuyen necesariamente a facilitar el abordaje de los textos, ni a generar la reflexión lingüística. Una de las maneras de formar a los alumnos en la reflexión sobre el lenguaje consiste en indagar los mecanismos lingüísticos. Sin dudas, resulta de vital importancia que el lector logre la interpretación de recursos microdiscursivos, como nominalizaciones, usos de comillas y tipografía especial y valores de los conectores, entre otros, para bucear en el cómo y en el para qué los textos.
Por eso propongo la implementación de estrategias de facilitamiento, que pueden ser actividades que interroguen sobre la ocurrencia y función de diversos elementos microdiscursivos como el empleo las comillas, la orientación argumentativa señalada por ciertos marcadores, o la información que empaquetan las nominalizaciones, o bien la inclusión de explicaciones que ayuden a los lectores a identificar los modos personales e impersonales de presentar los conceptos, o bien a detectar la postura del autor en la formulación de una denominación.
Muchas veces no somos conscientes de los alcances del lenguaje ni de sus efectos de sentido. Desnaturalizar ciertos usos (por qué uso determinado tiempo verbal, por qué entrecomillo una palabra, qué significado encierra una nominalización) y reflexionar sobre ellos nos puede permitir comprender mejor los textos y realizar producciones más eficaces.