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"No se puede gestionar aquello que no se mide". La frase, repetida durante décadas en el mundo de la economía y de la administración, transformó la manera en que las empresas toman decisiones. Hoy nadie imaginaría dirigir un banco, un hospital o una industria ignorando sus indicadores. Paradójicamente, en educación ocurre algo muy distinto. Hace más de veinte años que Argentina evalúa sistemáticamente los aprendizajes de sus estudiantes. Conocemos cuáles son las provincias con mejores desempeños, las áreas donde aparecen mayores dificultades, las brechas entre distintos sectores sociales y los efectos que producen la pobreza, la ruralidad o la pandemia sobre la trayectoria escolar. Nunca el sistema educativo había generado tanta información. Y, sin embargo, los mismos problemas siguen apareciendo una y otra vez. Quizás haya llegado el momento de reconocer una realidad incómoda: La educación argentina ya no tiene un problema de falta de diagnósticos. Tiene un problema de capacidad para transformar esos diagnósticos en decisiones.
Los últimos resultados de Aprender 2025 volvieron a poner sobre la mesa una realidad conocida. En Salta, el 74,5% de los estudiantes de sexto grado alcanza niveles satisfactorios o avanzados en Lengua. En Matemática, en cambio, ese porcentaje desciende al 51%. Dicho de otra manera, prácticamente, uno de cada dos alumnos termina la escuela primaria sin haber desarrollado los conocimientos matemáticos esperados para ese nivel. La situación es aún más preocupante en las escuelas estatales, donde uno de cada cuatro estudiantes queda por debajo del nivel básico en Matemática, mientras que en las escuelas privadas esa proporción se reduce a menos del 10%. Las diferencias también aumentan a medida que disminuye el nivel socioeconómico de las familias. Estos datos merecen preocuparnos. Pero no deben sorprendernos. Las brechas entre escuelas públicas y privadas, entre estudiantes de distintos niveles socioeconómicos y entre Lengua y Matemática llevan años repitiéndose con pequeñas variaciones. Lo verdaderamente preocupante no es que existan. Lo preocupante es que seguimos discutiéndolas como si cada evaluación nos revelara un problema nuevo. Ahora hay que ver cómo superar esos problemas complejos, pero no insolubles.
Las pruebas Aprender esconden otra información mucho menos conocida y, probablemente, igual de importante.
Junto con las evaluaciones de aprendizaje, miles de directores de escuelas respondieron una extensa encuesta sobre cómo gestionan diariamente sus instituciones. Allí describieron cuánto tiempo dedican a distintas tareas, cuáles consideran los principales obstáculos para mejorar los aprendizajes, qué estrategias implementan cuando un estudiante presenta dificultades, cómo utilizan la tecnología y cuáles son las capacidades de sus docentes.
Es decir, además de medir cuánto aprenden los estudiantes, el país también está midiendo —aunque casi nadie lo advierta— cómo aprenden sus propias escuelas. Y allí aparece el verdadero desafío. Uno de los datos más elocuentes de esa encuesta revela que el 98,97% de los directivos afirma dedicar la mayor parte de su tiempo a tareas administrativas. La cifra invita a una reflexión inevitable. Si casi todos los directores están absorbidos por cuestiones administrativas, ¿quién conduce pedagógicamente las escuelas?
Durante años imaginamos al director como el administrador eficiente de una institución. Sin embargo, la investigación educativa internacional muestra que esa ya no es su principal función. La profesora Viviane Robinson, una de las investigadoras más influyentes y referente mundial en liderazgo escolar centrado en el estudiante, y que realizó una tarea importante en vincular prácticas directivas con resultados de aprendizaje de los estudiantes, demostró que el impacto de un director sobre los aprendizajes no depende principalmente de su capacidad para resolver trámites o administrar recursos, sino de su involucramiento directo en los procesos de enseñanza.
Hace una recomendación destacable a los directivos de las escuelas: que prioricen aquellas prácticas que produzcan mayor impacto en el aprendizaje y bienestar de los estudiantes. La escuela del siglo XXI necesita menos administradores y más líderes pedagógicos. Otro dato merece una lectura igualmente cuidadosa. El 68% de los directivos afirma analizar información sobre los aprendizajes de sus estudiantes. La noticia parece alentadora. Pero inmediatamente aparece otra pregunta. ¿Qué ocurre con el tercio restante? Y, sobre todo, ¿qué significa realmente "analizar datos"? Porque observar un informe no garantiza que ese conocimiento se transforme en decisiones concretas. Una escuela que aprende es la que tiene capacidad para convertir esa información en mejores prácticas pedagógicas.
El investigador neozelandés John Hattie, reconocido mundialmente por sus estudios sobre aprendizaje visible, convoca a pensar y repensar permanentemente el proceso de aprendizaje y a que los docentes se cuestionen constantemente qué funciona y qué no en el aula. Y, con esas evidencias, mejorar las planificaciones.
Hattie sostiene que el valor de una evaluación no está en medir resultados, sino en generar retroalimentación capaz de modificar la enseñanza. Los datos no cambian una escuela. Las decisiones que nacen de esos datos, sí. Las respuestas de los directores muestran además un compromiso significativo frente a las dificultades de aprendizaje.
El 91% manifiesta haber planificado intervenciones pedagógicas adaptadas para estudiantes con bajo desempeño. Alrededor del 75% promovió el acompañamiento de las familias e incluso sugirió apoyos externos cuando fue necesario. El 61% señala que cada docente diseñó estrategias propias de intervención y el 36% organizó espacios específicos de recuperación y aceleración de aprendizajes fuera del aula. Estos datos muestran que las escuelas no permanecen pasivas frente a los problemas.
Sin embargo, también plantean una pregunta incómoda. Si las intervenciones existen, ¿por qué los resultados siguen mejorando tan lentamente? Michael Fullan, uno de los mayores especialistas e impulsor de la teoría de cambio educativo, sostiene que las reformas educativas fracasan cuando se concentran en multiplicar programas sin fortalecer las capacidades institucionales para evaluar su impacto. En otras palabras, no alcanza con hacer más cosas. Es imprescindible saber cuáles funcionan, cuáles no y por qué. La mejora educativa depende tanto de la acción como de la capacidad para aprender de la propia acción.
Durante muchos años el debate educativo giró alrededor de una pregunta aparentemente sencilla: ¿cuántas computadoras tienen las escuelas? Hoy sabemos que esa discusión quedó incompleta. Los datos muestran que la mayoría de las instituciones cuenta con conexión a Internet, aulas digitales móviles, kits de robótica. Muchas disponen de computadoras o notebooks, y pizarras digitales. Parecería que el problema tecnológico está parcialmente resuelto. Pero el 55% de los directores considera que sus docentes no poseen todavía las capacidades tecnológicas y pedagógicas necesarias para integrar las TIC en la enseñanza.
Ese dato cambia completamente el eje de la discusión.
Durante años creímos que la transformación digital consistía en comprar computadoras. Hoy descubrimos que el verdadero desafío nunca fue tecnológico. Fue pedagógico. La UNESCO viene advirtiendo desde hace tiempo que la transformación digital depende mucho más del desarrollo de capacidades humanas que del equipamiento disponible. Una computadora puede comprarse. Una cultura institucional basada en el aprendizaje continuo requiere mucho más tiempo para construirse. Mientras el mundo comienza a discutir el impacto de la inteligencia artificial en la educación, muchas instituciones todavía están consolidando su infraestructura digital básica. Eso no debería interpretarse como un fracaso. Debería ayudarnos a comprender dónde se encuentra realmente el punto de partida.
Toda esta discusión adquiere una dimensión todavía mayor frente al debate que comienza a abrirse sobre una futura Ley de Libertad Educativa. Más allá de las posiciones políticas que cada uno pueda sostener, existe una pregunta técnica que merece ser respondida. ¿Están hoy nuestras escuelas preparadas para gestionar mayores niveles de autonomía? El reconocido profesor de Harvard Richard Elmore advertía que la rendición de cuentas sin construcción de capacidades está destinada al fracaso. La autonomía escolar puede convertirse en un poderoso motor de innovación. Pero solo cuando va acompañada de liderazgo, formación, información de calidad y una cultura institucional orientada a la mejora permanente. No alcanza con otorgar libertad. Hay que desarrollar la capacidad para ejercerla.
Durante décadas medimos el rendimiento de los estudiantes. La próxima revolución educativa consistirá en medir la capacidad de aprendizaje de las propias escuelas. Porque una escuela que aprende analiza sus datos. Escucha a sus docentes. Evalúa el impacto de sus decisiones. Corrige el rumbo cuando es necesario. Y entiende que cada indicador representa una oportunidad para mejorar, no un motivo para buscar culpables. Las pruebas Aprender seguirán siendo importantes. Pero su verdadero valor no reside en los porcentajes que se publican en distintos medios de comunicación. Reside en la capacidad que tengamos para convertir esos porcentajes en mejores decisiones. Porque medir no cambia una escuela. Interpretar los datos tampoco. Lo que cambia una escuela son las decisiones que nacen de la evidencia. Y quizás esa sea la reforma educativa más profunda que la Argentina necesita. No producir más información. Sino aprender, de una vez por todas, a utilizarla.