Daniel Brailovsky estuvo el sábado pasado en Salta, donde disertó en un congreso de Nivel Inicial sobre la evaluación de niños menores de 6 años de edad, que aún no ingresaron a la escuela primaria. Es maestro jardinero y doctor en Educación, dedicado a la pedagogía y a investigar en el área de la pedagogía infantil. Trabaja en Flacso (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales) y en el Instituto Superior del Profesorado de Educación Inicial Sara C. de Eccleston, en Buenos Aires.
¿Cómo se evalúa a los niños en el Nivel Inicial?
La cuestión de la evaluación, en general, en el sistema educativo es un tema al que últimamente se le presta muchísima atención. Se dice que vivimos en una cultura de la evaluación. Las universidades son evaluadas. Se evalúa la calidad de los sistemas educativos a través de pruebas estandarizadas. Sin embargo, en el Nivel Inicial, cuando se dice evaluación, se habla de algo completamente diferente, porque no es sinónimo de promoción, ni de calificaciones. En el Nivel Inicial no hay boletines. Es un espacio en el cual pensar la evaluación es muy interesante, porque se ponen en evidencia los aspectos pedagógicos de la evaluación.
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Daniel Brailovsky estuvo el sábado pasado en Salta, donde disertó en un congreso de Nivel Inicial sobre la evaluación de niños menores de 6 años de edad, que aún no ingresaron a la escuela primaria. Es maestro jardinero y doctor en Educación, dedicado a la pedagogía y a investigar en el área de la pedagogía infantil. Trabaja en Flacso (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales) y en el Instituto Superior del Profesorado de Educación Inicial Sara C. de Eccleston, en Buenos Aires.
¿Cómo se evalúa a los niños en el Nivel Inicial?
La cuestión de la evaluación, en general, en el sistema educativo es un tema al que últimamente se le presta muchísima atención. Se dice que vivimos en una cultura de la evaluación. Las universidades son evaluadas. Se evalúa la calidad de los sistemas educativos a través de pruebas estandarizadas. Sin embargo, en el Nivel Inicial, cuando se dice evaluación, se habla de algo completamente diferente, porque no es sinónimo de promoción, ni de calificaciones. En el Nivel Inicial no hay boletines. Es un espacio en el cual pensar la evaluación es muy interesante, porque se ponen en evidencia los aspectos pedagógicos de la evaluación.
¿En qué sentido?
Si acaso en otros niveles de enseñanza la palabra evaluación significa dos cosas al mismo tiempo: preocuparse por los efectos que tuvo la enseñanza, pero también por los sistemas de acreditación, por permitirle al sujeto en formación pasar al siguiente grado, en el Nivel Inicial, no. En este nivel, la evaluación es una oportunidad para pensar en términos puramente pedagógicos. Más allá de las herramientas concretas que los docentes siempre tienen interés en desarrollar en sus salas, es interesante para otros niveles de enseñanza también. Un paradigma propiamente pedagógico de la evaluación podría contagiar sanamente, por lo menos, al primer ciclo de la escuela primaria.
¿Cree que es posible esto en la actualidad?
Es muy deseable. Vienen sucediendo cosas en esa dirección. La unidad pedagógica de primero y segundo grado, por ejemplo, va en esa línea. Es algo que ya tiene varios años de funcionamiento y mejoró un montón de cosas. Me parece un reconocimiento en lo pedagógico al nivel inicial. Todo el tiempo luchamos contra cierta falta de reconocimiento social de lo pedagógico del nivel. Todo el mundo se queja de los demás niveles de enseñanza: de la secundaria, porque no prepara para la universidad; de la primaria, porque no prepara para la secundaria. Del Nivel Inicial nadie se queja, porque funciona muy bien y porque a nadie le importa tanto como los otros niveles. Como es un nivel cuyos resultados no tienen efectos tan inmediatos en la vida cotidiana de los alumnos, no se los suele medir, entre otras cosas, -lo cual es una ventaja- también es más difícil construir una valoración social sobre el nivel inicial.
En Salta la sala de 5 es obligatoria; la de 4 es universal y la de 3 está creciendo. ¿Es importante avanzar hacia la obligatoriedad?
La palabra “obligatorio” nos hace pensar que es una obligación de las familias mandar a los chicos a la escuela. En realidad, el sentido que tiene la obligatoriedad hoy, en el siglo XXI, no es el que tuvo en el siglo XIX. Es obligación para el Estado garantizar un servicio, pero, si hoy un chico no hizo la sala de cinco por cualquier motivo y quiere entrar a primer grado, lo dejan entrar. En ese sentido, el Nivel Inicial no es obligatorio. Es obligatorio como una forma de sancionar la legalidad y la legitimidad del nivel de enseñanza desde el punto de vista de la responsabilidad estatal. Creo que cualquier avance en la obligatoriedad es beneficioso, por supuesto, para ampliar la matrícula, para ampliar derechos... Además, la obligatoriedad es también una forma de impulsar un enriquecimiento en lo pedagógico en las instituciones que brindan educación, cuidado, etcétera, a la primera infancia.
¿De qué manera?
El Nivel Inicial es un espacio de muchísima variedad en tipos de instituciones. Tenemos jardines de infantes, jardines maternales, escuelas infantiles, pero también centros de primera infancia, de desarrollo infantil, de atención familiar y muchos etcéteras, que dependen de Educación, de Desarrollo Social, de organizaciones no gubernamentales, del llamado sector social. La obligatoriedad es como un paraguas legal que ayuda a impulsar una forma de reafirmar lo pedagógico.
¿Cómo se trabaja la ESI en el nivel inicial?
La ESI, como su nombre lo indica, propone una mirada multidimensional, enriquecida, sensible a la complejidad de lo que siempre ha sido la educación sexual. En el Nivel Inicial, las líneas de trabajo tienen que ver con el cuidado del cuerpo, con las distintas formas de preservar la intimidad, con el conocimiento de cuestiones sociales, vinculares y afectivas. El principal desafío es construir una imagen social positiva de este trabajo, que eluda un poco las banalizaciones groseras que se hacen de la ESI.
Se la cuestiona bastante...
Corrientes, como la que se embandera con la consigna “con mis hijos no te metas”, por ejemplo, me parecen peligrosísimas, porque desvirtúan el sentido de una línea de trabajo que está honestamente preocupada por un buen desarrollo infantil, por el despliegue de buenos aprendizajes, por la consolidación de relaciones sanas entre los chicos y los adultos, que contribuye a prevenir situaciones de abuso, que está llena de virtudes. Si alguien dice tonterías, como que la ESI consiste en enseñarles a los chicos a masturbarse en la sala de cinco, pone en riesgo todo eso, por un capricho ridículo de inventar cosas.
Hay poquísimos varones en el auditorio. ¿Ellos son menos en el Nivel Inicial?
Yo he vivido de primera mano esa característica de la educación inicial: predominan las mujeres. En el profesorado, era siempre el único o casi el único que estudiaba la carrera. A lo largo de los años, que trabajé en jardines, me tocó pocas veces coincidir con otros varones. A mí me ha interesado investigar desde el punto de vista de lo que produce la feminización. Hice mi tesis de maestría sobre el tema de los maestros jardineros varones.
¿Con qué se encontró?
El gran tema de los maestros varones tiene que ver con lo que hablábamos antes. Una de las cosas que plantea la ESI es la superación de estereotipos de género, de prejuicios. Ser varón en un jardín hace que uno se vea, por un lado, como una especie de representante de los estereotipos de la masculinidad y, por otro, como una amenaza, porque no falta el fantasma de sospechar que una persona que está en un lugar que no es el que “naturalmente” le correspondería, debe ser por algún tipo de perversión, porque es un abusador que busca víctimas en el jardín o cosas por el estilo. Es un terreno muy delicado y todos los maestros jardineros trabajan con una reflexión muy minuciosa -mucho más que las mujeres- sobre la visibilidad de su tarea, lo que hacen y dejan de hacer y los permisos que se dan para el contacto corporal con los chicos. El que haya varones en el jardín es una ventaja, porque en general, los ambientes de trabajo y de educación se enriquecen cuando son mixtos.
En la Argentina, hay distintos diseños curriculares para nivel inicial...
Como nuestro país tiene un sistema muy federal, cada provincia tiene su pequeño sistema educativo y los diseños curriculares son jurisdiccionales. Por lo tanto, es lógico que haya diferencias entre esos diseños. No hay una línea muy fuerte de unificación entre ellos... Hay ciertas corrientes, que en algunos lugares tienen más cabida que en otros, pero, desde los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (una política pública para acordar contenidos comunes, en 2012), ha habido pocos lineamientos nacionales y ninguno, con el poder de unificar todos los diseños curriculares del país. Esto no necesariamente sería una ventaja, porque cada provincia tiene sus particularidades regionales y está muy bien que los diseños se hagan eco de ellas. En cuanto a tendencias curriculares, observo que en muchas provincias se empiezan a adoptar modelos por competencias o por capacidades, desplazando o conviviendo con los contenidos, lo cual me parece que no es saludable.
¿Por qué?
Porque el modelo por competencias -si bien existen planteos de color más progresista, como el de Perrenoud o el de Pérez Gómez (especialistas en Educación), entre otros autores españoles-, suele estar más orientado al mundo de la universidad. Hablar de contenidos es hablar del mundo, por ejemplo, un contenido es las partes de la planta. Hablar de competencias es hablar de las personas, que se deben volver competentes para... El concepto de competencias o de capacidades vuelve a la educación un poco utilitaria en función del mercado de trabajo y eso no parece lo más adecuado, por lo menos, para la educación infantil. Creo que, en la educación inicial, el traspaso de los contenidos a las competencias no es saludable. La otra cuestión que me preocupa a nivel de tendencias curriculares es el progresivo lugar que se le está dando, por ejemplo, a la educación emocional.
¿Por qué le preocupa eso?
La educación emocional fue históricamente una corriente muy comercial, marketinera, alejada de los marcos teóricos serios, complejos e interesantes de la educación. De manera progresiva, se fue corriendo de ese lugar exclusivamente comercial y comenzó a tener eco en algunas provincias. En Misiones, por ejemplo, hay una ley provincial de educación emocional. El problema con esta corriente es que, en un sentido especular, inverso a la ESI, que complejiza el objeto -en este caso, la sexualidad-, simplifica y banaliza brutalmente la cuestión de las emociones. Hace de cuenta que nunca existieron el psicoanálisis, la teoría del apego, los marcos teóricos, que vienen trabajando en las relaciones emocionales y afectivas en la escuela desde hace siglo y medio.