La Argentina registró el peor desempeño de su historia en la evaluación internacional de aprendizaje de la Unesco, la que se realizó en 2019 antes del cierre de escuelas por la pandemia.
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La Argentina registró el peor desempeño de su historia en la evaluación internacional de aprendizaje de la Unesco, la que se realizó en 2019 antes del cierre de escuelas por la pandemia.
Quince años atrás, los y las estudiantes argentinos superaban en todas las áreas a sus pares de la región; hoy están por debajo del promedio.
Antes de la pandemia ya había deficiencias severas de aprendizaje en la Argentina. Así lo ratifica la prueba comparativa que llevó a cabo la Unesco. Los y las alumnas de tercero a sexto año rindieron por debajo del promedio de América Latina y el Caribe en cuatro de las cinco materias evaluadas, lo que refleja la mayor caída registrada en los resultados de aprendizajes
El camino de salida
¿Cómo se empieza a salir de esto?
Unesco, Unicef y el Banco Mundial pusieron en marcha en abril de este año una misión conjunta para recuperar la educación en 2021 centrada en tres prioridades:
a) Lograr que todos y todas las niñas vuelvan a la escuela,
b) Recuperar el aprendizaje perdido.
c) Preparar y empoderar a las y los docentes.
A principios de 2022 se evaluarán los progresos alcanzados en estas tres prioridades y esperemos poder decir que estamos encaminados en la tarea a largo plazo de esta reconstrucción.
La escuela camina dificultosamente, porque más allá de la pandemia que aún sufrimos, y de todos los males que nos trajo y nos trae, el sistema no ha logrado desde hace ya algunos decenios claridad en sus fines, en su razón de ser; y esa ausencia le quita entusiasmo, fe en si misma, es decir le impide encenderse de energía y fuerza.
Una escuela que excluyó y alimentó desigualdades. Y a su vez, una escuela pública que incluye que recibe cada vez más cantidad de niños/as y jóvenes y que apuesta a la igualdad educativa.
¿Qué escuela necesitamos?
Es la misma escuela la que debe trabajar, analizar y recuperar su razón de ser, la que ella misma vive.
Es la escuela la que debe aclarar sus propios motivos, su sentido para guiar a las familias, al país, a cada ciudadano argentino. Es el colectivo docente el que tiene capacidad de recreación, de re- inventar y de ofrecer alternativas.
Apostar a la formación y fortalecimiento docente desde una filosofía latinoamericana emancipadora, que entienda la educación como un fenómeno complejo, ético político con dimensiones normativas, axiológicas, teleológicas, que involucran la posibilidad de posicionarse de maneras diversas ante el fenómeno educativo, para lo cual el sistema educativo y todos quienes lo integran (integramos), necesitan reflexionarse, analizarse, comprenderse y asumirse .
Parafraseando a Inés Dussel, la "colonialidad se manifiesta en el ser que sujeta y enajena al ser humano mediante un tipo de subjetivación que se afirma en la violencia de la negación del otro, en la colonialidad del poder que expresa una estructura global del poder que controla la subjetividad de los pueblos colonizados, y en la colonialidad del saber que es una hegemonía que actúa como violencia epistémica para lo que tienen su imaginario invadido".
De aquí que la respuesta a la pregunta del título sería: "necesitamos aquella escuela que aporte al diálogo, que acepte la diversidad epistémica para llegar a acuerdos en los aspectos que sean coherentes con los principios decoloniales.
Un diálogo intercultural; un diálogo epistémico múltiple como alternativa empírica concreta.
Aquella que enseña de forma culturalmente apropiada y evolutivamente ajustada una variedad de procesos, prácticas y habilidades diseñadas para afrontar los conflictos individuales, interpersonales e institucionales, creando un entorno educativo receptivo y seguro, a través de la enseñanza de la educación en resolución de conflictos de forma institucionalizada, integrándola en los procesos educativos, disciplinarios y administrativos. teniendo en cuenta seis posibles indicadores:
* Aceptación por parte de la comunidad educativa de que la innovación pertenece legítimamente a la escuela.
* Implementación estable y rutinizada.
* Uso extendido de la innovación en la escuela.
* Expectativas serias de que la práctica continuará en la organización.
*Continuidad.
* Asignación rutinaria de tiempo y dinero.
Dos conclusiones:
En primer lugar, la necesidad de introducir en el sistema educativo el aprendizaje de los conocimientos y habilidades que lleven a docentes y estudiantes a una mayor responsabilidad social e individual dentro de un marco ético de solidaridad y madurez socioemocional.
Y en segundo lugar, atrevernos a volver a la Filosofia, al origen del filosofar, al asombro, que ayuda a desnaturalizar "lo que siempre fue así"; por ejemplo aquello de "¿cómo pensamos un política de inclusión si no nos preguntamos a quien incluimos?. O, ¿dónde?, ¿para qué educamos?, ¿ayudaremos a construir subjetividades éticas, subjetividades autónomas, sujetos que puedan pensar, sentir y hacer por sí mismos y para sí mismos y para la vida social en democracia?
Una política de inclusión nos lleva a plantear el problema de la exclusión educativa, que estar excluido es estar fuera de la escuela por no haber ingresado, por haber ingresado y abandonado o por ser expulsado de formas más o menos sutiles, pero que llevan que gran cantidad de jóvenes abandonen la escuela . O aquella exclusión vinculada a la no apropiación de los conocimientos que la escuela distribuye.
Me quedo con lo que propone Perla Zelmanovich, en trabajar en lo paradojal "porque allí transita nuestra intervención ( ... ) en lo que es y no es al mismo tiempo (...) de lo paradojal surge el asombro, el ¿cómo puede ser? es desnaturalizar las situaciones de aquello de que "siempre fue así".
* Autores consultados: Enrique Dussel, Sandy Grande, Ramón Grosfoguel y Doris Lamus Canavate